Informativo: DMU e Surdocegueira - Diferenças/Semelhanças

Informativo: DMU e Surdocegueira - Diferenças/Semelhanças

Maria de Fátima dos Santos da Silva

            O termo Deficiência Múltipla caracteriza um conjunto de duas ou mais deficiências associadas (física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social). Nesse contexto da Deficiência Múltipla, a Surdocegueira apresenta-se como um grande desafio no que se refere ao desenvolvimento, a aprendizagem e a adaptação; visto que quando a visão e a audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados a aprendizagem dos comportamentos sociais e a adaptação ao meio se multiplicam.

            Há ainda na Surdocegueira, a dificuldade na antecipação dos fatos e por isso cada experiência nova para o aluno com Surdocegueira passa a ser assustadora (até mesmo o simples fato do toque).

            Nesse sentido, para a criança surdocega a motivação na exploração do ambiente é diminuída e seu mundo se limita ao que está ao alcance de sua mão/corpo.

           Para Van Dijk o elemento central de aprendizagem para a criança surdocega é o uso do próprio corpo para explorar o mundo. Nesse sentido, o autor apresenta um programa de comunicação processual distribuídos em seis fases:

1.      Relação de apego e confiança

2.      Fenômeno da ressonância

3.      Movimento co-ativo

4.      Referência não representativa

5.      A imitação

6.      Gestos naturais

             Por conseguinte, é importante ressaltar que o trabalho para com o aluno com Deficiência Múltipla e Surdocegueira se iguala no que se refere à complexidade e aos desafios de comunicação e adaptação em suas diferentes distinções; como também no fato de partirmos das potencialidades do aluno para o desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia. E ainda no uso de recursos e materiais pedagógicos, tanto usados para o aluno com Deficiência Múltipla quanto para o aluno com Surdocegueira: objetos de referência das atividades, caixas de antecipação e calendários.

 

           Por outro lado, a diferença se coloca no que, na Deficiência Múltipla (dependendo dos níveis de comprometimentos) há diferentes aspectos e caminhos para a amplitude e de competências a serem estimuladas pelo professor.

            No entanto, no caso do aluno com Surdocegueira o corpo é o principal ponto de exploração do mundo e da aprendizagem.

Educação Escolar Pessoa com Surdez

Educação Escolar da Pessoa com Surdez – Resumo

Maria de Fátima dos Santos da Silva

                  No texto A Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção – a autora Mirlene Ferreira Macedo Damázio com Josimário de Paulo Ferreira, faz uma importante reflexão sobre a Educação Escolar da Pessoa com Surdez, mostrando aspectos relevantes da necessidade de se romper com o embate entre os gestualistas e os oralistas; valorizando o pensamento pós-moderno para uma transformação dessa educação, centrada no desenvolvimento da Pessoa com Surdez e, a partir dos estímulos de diferentes processos (perceptivos, linguísticos e cognitivos) para o desenvolvimento biopsicossocial, cognitivo e cultural. Onde o Atendimento Educacional Especializado dá novas possibilidades de aprendizagem para a Pessoa com Surdez com o ensino de Libras, em Libras e em Língua Portuguesa – Línguas de comunicação e construção.

                  Segundo a ideia do texto “enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria.”

                  Os autores retratam ainda, que “uma nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais. Porém, por mais que as políticas estejam já definidas, muitas questões e desafios ainda estão para ser discutidos, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez.”

                  Neste contexto de entendimento a ideia é “interpretar a pessoa com surdez, à luz do pensamento pós-moderno, como ser humano descentrado, por acreditar no corpo biológico, não em sua parte com a deficiência, mas nas outras, que dão à pessoa potencialidade; além de considerar que esse ser não é no todo surdo, mas há uma parte com surdez, que neurobiologicamente, o limita, mas que, em contrapartida, o possibilita e potencializa ao desenvolvimento dos processos neurossensorial-perceptivos.”

                  Portanto, para os autores “é necessário discutir que, mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva.”

                  Pois “o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, em especial, o da escola comum, uma vez que não lhe oferece condições para que se estabeleçam mediações simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos.”

                  Conclui-se então no pensamento de Damázio e Ferreira que “o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema somente focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença cultural, envolvendo outra cultura, uma comunidade com identidades surdas próprias.” E “em segundo lugar, o foco deve ser a transformação da escola e das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, pois ccompreendemos o homem como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar.”

Referências

BUENO, José Geraldo S. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 12, p. 3-12, julho-dezembro, 1999.

_______. Educação inclusiva e escolarização dos surdos. Revista Integração. Brasília: MEC. nº 23, p. 37-42, Ano 13, 2001.

BRASIL. Língua Brasileira de Sinais/organizado por Lucinda F. B. et. al. Brasília: MEC/SEESP, 1997. V.III. – (série Atualidades Pedagógicas, n.4)

­­­­BAKHTIN, M. (V.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

­­­­DAMÁZIO.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.

_________.Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.  p.108 - 121.   

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

MARTINS, Maria H. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1982.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3 ed. Lisboa: Stória, 2001.

PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da Diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.

JOGO PARA O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DI

 

Jogo da memória

            Para Vygotsky "o jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, é transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade..." Considerando a mensagem do autor, percebe-se que no espaço escolar o jogo pode ser um veiculo para o desenvolvimento social, emocional e intelectual.

                 Dessa forma, para sugestão de jogo como atividade de aprendizagem indico o jogo da memória.

                 Regras do jogo:

                 Esse jogo consiste em espalhar sobre a mesa diversos pares de figuras embaralhadas.

                 No primeiro momento, o jogador irá observar onde estão as figuras que formam pares.

                Em seguida vira cada peça do jogo escondendo a imagem, mas sem trocá-la de lugar ou posição.

                 O próximo passo é jogar: ir levantando de duas em duas peças.

                 Se encontrar o par retira-se o par e forma ponto.

              Se não encontrar o par na jogada devolve-se as peças no mesmo lugar e na mesma posição; e passa a vez para o segundo jogador.

                 Obs: quando o jogador formar par e fizer ponto ele continua jogando.

                 No final vence quem formou mais pares.

                 Esse jogo é muito importante para trabalhar os seguintes aspectos da aprendizagem: 

                 Localização espacial;

                 Respeito as regras de ordem e vez de jogar;

                 Estabelece estratégias de memorização;

                 Favorece a percepção de semelhança entre figuras;

                 Organiza a aprendizagem de posição e sequência;

                 Quantifica os pares formados e pontuação;

                 Trabalha limites para a vida em grupo;

                 E estimula a cooperação e competição positiva.